انواع زمین بازی کودک

فضاهای بازی خوب طراحی شده، فواید و منابع قابل توجهی برای کودکان به همراه دارد. این گونه فضاها نه تنها حامی سطوح و مراحل گوناگون بازی کودکان هستند، بلکه به رشد کودکان نیز کمک می کنند. چنین فضاهایی مفاهیم رشد کودکان را با خواست ها، تمایلات و نیازهای آنها ترکیب کرده و با تنوع ساختاری خود، الگوها و شیوه های گوناگونی برای بازی کودکان پیشنهاد می نمایند. در حالیکه بسیاری از زمین های بازی تنها به جنبه ی مهارت های حرکتی و بازی های پرشور و پر تحرک می پردازند و توجه کمی را نسبت به یادگیری از محیط طبیعی معطوف می سازند. یک فضای بازی خوب طراحی شده فرصتی غنی برای ارتباطات مستقیم کودکان با دنیای طبیعت فراهم می آورد. این گونه فرصت ها ضمن گسترش قلمرو کودکان، حامی نوع ارتباط مثبت با دید حفاظتی برای محیط زیست هستند.

تقسیم بندی زمین های بازی کودک بر مبنای نوع وسایل بازی و تاثیر آن بر بازی کودکان انجام می پذیرد:

۱- زمین بازی سنتی

شامل تاب و سرسره و الاکلنگ و … بوده و برای کودکان کاملا آشنا و شناخته شده است اما فاقد ارزش های شناختی و بازی های اجتماعی متناسب با رشد کودکان است. برخی مطالعات نشان دهنده آن است که این وسایل و تجهیزات تنها قادرند کودکان را به مدت ۱۴ دقیقه سرگرم کنند و به دلیل محدو شدن به عملکردهای تک منظوره، فاقد کیفیت های آموزشی و اجتماعی لازم می باشند (بنگستون، ۱۳۸۳: ۴۹، نقل از ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

۲- زمین بازی معاصر

این گونه زمین های بازی، از اتصال قطعات و تشکیل یک مجموعه مرکب بازی، با عملکردهای گوناگون ساخته می شود که البته تعداد کمتری از این نوع زمین بازی وجود دارد و هزینه ساخت آن نسبت به نوع قبلی بالاتر است، کودکان این گونه زمین های بازی را بیشتر از نوع سنتی دوست دارند. این زمین ها، مشوق بازی های ارزشمند آموزشی برای کودکان می باشد (بنگستون، ۱۳۸۳: ۵۰، نقل از ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

۳- زمین های بازی خلاق و ماجراجویی

این زمین های بازی بعد از جنگ جهانی دوم در اروپا بدلیل علاقه بچه ها برای بازی در مکانهای مخروب شده در جنگ مطرح شد. این گونه زمین های بازی، شامل قطعاتی به ظاهر بی ارزش چون، تایرهای فرسوده، الوارها، جعبه، صندوق های چوبی و … هستند، که به کودکان امکان ساخت و ایجاد شکلر و چیدمان های جدید را می دهند که بدلیل انعطاف پذیری با خواست کودکان در رشد جسمی، اجتماعی و شناختی آنان از محیط بسیار مؤثر است. حضور یک مربی یا راهنمای بازی که نقش حامی و راهنما برای بازی کودکان را داشته باشد، می تواند بسیار مؤثر و مفید باشد (بنگستون، ۱۳۸۳: ۵۱، نقل از ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

یکی از این نمونه ها پارک ماجراجویی نیشی روکوگو درتوکیو ژاپن است که به پارک تایر شهرت دارد. در تمام قسمت های پارک از تایرهای فرسوده استفاده شده است و با خلاقیت سعی شده است تا از تایرها برای ساخت وسایل بازی استفاده شود.

در پارک های ماجراجویی سعی می شود تا وسایلی که کودک از بازی با آن لذت می برد در محیط باز و طبیعت در اختیار او قرار گیرد. در این پارک ها مشارکت واقعی که همان مشارکت کودکان در تصمیمات اجرا شده توسط بزرگسالان است، به صورت های مختلف مشاهده می شود، و در مواردی شرایطی فراهم می شود تا کودکان خود طرح های ابداع و اجرا کنند (سهیلی و دیگران،۱۳۹۱: ۱۶۸-۱۶۷).

توجه به موضوع رساله ی حاضر (طراحی مرکز دوستدار کودک) و توجه خاص آن به آموزش کودک، در اینجا به بررسی مختصری از تاریخچه ی اولین مراکز آموزش و پرورش پیش از دبستان و دبستان در جهان و ایران پرداخته می شود.

آموزش و پرورش پیش از دبستان

پیش دبستانی برنامه ای است که برای تجربیات آموزشی تدارک دیده شده و هدف آن کمک کردن به رشد کودکان ۲ تا ۵ ساله است. در مقابل، مهدکودک انواع ترتیباتی است که برای سرپرستی کردن کودکان تدارک دیده شده اند. کودکان با افزایش سن از مراقبت در خانه به مراقبت در یک مرکز انتقال می یابند. با این حال، بسیاری از کودکان چند نوع مراقبت را تجربه می کنند (لورا برک،۲۰۰۷: ۴۲۹-۴۲۸).

برنامه های پیش دبستانی و کودکستان در یک پیوستار از کودک محور تا معلم محور قرار دارند. در برنامه های کودک محور، معلمان انواع فعالیت ها را ارایه می دهند که کودکان از بین آنها انتخاب می کنند و یادگیری بیشتر از طریق بازی صورت می گیرد. در مقابل، در برنامه های تحصیلی، معلمان یادگیری کودکان را هدایت می کنند، حروف، اعداد، رنگها، شکل ها و مهارت های تحصیلی دیگر را از طریق درس های رسمی و اغلب با استفاده از تکرار و تمرین آموزش می دهند (همان).

کودکان پیش دبستانی که به مهدکودک های زیر استاندارد می روند، صرف نظر از جایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده، در مهارت های شناختی و اجتماعی نمرات پایین تری می گیرند. و هنگامی که کودکان بی ثباتی چندین مهدکودک را تجربه می کنند، سلامت روان شناختی آنها کاهش می یابد. مشکلات هیجانی و رفتارهای کودکان پیش دبستانی که از لحاظ خلق و خو دشوار هستند، به مقدار  زیاد بدتر می شوند ( د شیپر، ون ایزندرون، و تاوکچیو، ۲۰۰۴؛ د شیپر و همکاران، ۲۰۰۴ ). در مقابل، مهدکودک خوب به رشد، کودکان دارای جایگاه اجتماعی – اقتصادی پایین، کمک می کند (همان).

۲-۴-۱-کودکستان

در تاریخ آموزش و پرورش دوران کودکی، کودکستانها نسبت به مهدکودکها ریشه های عمیق تری دارند. اگرچه آغاز رشد کودکستانها در اروپا ثمره ی تفکر و نوشته های کمینیوس، روسو، پستالوزی و هربارت می باشد ولی  در حقیقت این فردریک فروبل آلمانی بود که اولین کودکستان را در سال ۱۸۳۷ در بلانکنبرک آلمان بنا نهاد و از همان زمان نام کودکستان (باغ کودکان) معمول گشت. فروبل به اهمیت فرصتهای آموزشی در اولین سالهای پیش دبستانی اشارات فراوانی داشت و عقیده داشت که کودک در یک محیط غنی و سرشار می تواند علایق خود را از طریق تجربه آموزی و فعالیت شخصی رشد دهد. او که مشاهده گر دقیق کودکان بود شخصاً به آموزش آنها اقدام کرد و به ارزش بازی کودکان در این سالها پی برد و بازی را نه فقط برای رشد فیزیکی بلکه برای رشد همه جانبه آن ها مفید تشخیص داد. او که توجه به بازی را جزء مهمترین اهداف کودکستان و تعلیم و تربیت کودکان می دانست، برای هر کودک فضایی خاص را قایل بود و اعتقاد داشت که محیط کودکستان باید موقعیتی را برای هر کودک فراهم آورد تا بدون قید و بند و رها از محدودیتها به بازی بپردازد.

به هر حال هدف از ایجاد کودکستان از دیدگاه فروبل، ایجاد محیطی شاد بود که بازی در فضای آزاد و فعالیتهای خود به خودی را میسر می ساخت. کارها و عقاید فروبل، زمینه ساز کوشش های مربیان دیگر و تاسیس کودکستان ها در سایر کشور ها گردید. از جمله خانم کارل شورز خود از جمله شاگردان فروبل بود، در سال ۱۸۵۵ اولین کودکستان را در آمریکا تأسیس کرد (ماکزیم، ۱۹۸۰). شوز با الگوگیری از مدارس فروبل، در شهر واترتاون در ایالت ویسکانسین، کودکستانی را برای کودکان آلمانی زبان تاسیس کرد. اولین کودکستان برای کودکان آمریکایی (انگلیسی زبان) در حقیقت یک مدرسه خصوصی بود که به همت الیزابت پی بادی سال ۱۸۶۰ در شهر بوستون آغاز به کار نمود. فلسفه فروبل که در نواحی شمال شرقی آمریکا شهرت فزاینده ای داشت، بتدریج مخالفانی پیدا کرد. گرچه تا سال ۱۸۷۳ کودکستانها ضمیمه ی مدارس دولتی شدند، اما دولتی شدن آموزش کودکستان حداقل تا بیست سال بعد عملی نگشت.

کودکستانها در اوایل قرن بیستم، بار دیگر دستخوش تغییراتی گردیدند که حاصل تأثیر عقاید مربیانی چون ماریا مونته سوری بود.

سالهای ۱۹۴۰ به بعد را می توان زمان گسترش عمیق تر کودکستانهای ضمیمه مدارس دولتی در بسیاری از کشورها دانست. در این قرن مربیانی چون جان دیویی در ابداع روشهای سنجیده تری توفیق یافتند. تاکید روانشناسان بر اهمیت نخستین سال های کودکی و نیز محروم بودن بسیاری از خانواده ها از فضا و وسایل مناسب برای فعالیت و بازی های کودکان خردسال، سبب شد که کودکستان ها رونق و افزایش یابند. اندیشه ی تربیت معلم نیز در اوایل قرن بیستم صورت واقعی به خود گرفت و نهضت اصلاح کودکستانها که به همت یکی از شاگردان جان دیویی به نام پتی اسمیت هیل عنوان شد، سبب تأسیس رشته آموزش و پرورش در دانشگاه کلمبیا و سپس در دانشگاههای دیگر گردید.

به هر حال ظهور کودکستان ها که دراری سابقه تاریخی بیشتری نسبت به سایر مراکز پیش دبستانی از جمله مهدکودک ه هستند، برخلاف ظهور مهدکودکها که از اندیشه های قرن بیستم می باشد نقطه تمرکز توجه به مسائل گوناگون گسترده از جهات مختلف از جمله ارتباط با خانواده و آموزش والدین و رفع مشکلات آنها بوده، از آغاز با آموزش پیوستگی داشته است (مفیدی،۱۳۸۶: ۳۶-۳۴).

۲-۴-۲-مهدکودک

مهدکودک مؤسسه اجتماعی جدیدی است که در قرن بیستم شکل گرفته است. خواهران مک میلان (راشل و مارگارت) که تا حدود زیادی تحت تأثیر عقاید فروبل قرار داشتند ” مهدکودک” را به عنوان نامی مناسب برای نوع تازه آموزش و پرورش پیش دبستان در نظر گرفتند. خواهران مک میلان با تجربه ای که از کلینیک های درمانی انگلستان کسب کرده بودند مهدکودک را مکانی برای پیشگیری بیماری های فکری و جسمی کودکان می دانستند و به همین جهت فلسفه ی اصلی آموزش و پرورش در مهدکودک را بر پایه ی مراقبت غذایی و پرورشی فرد فرد کودکان استوار نمودند. تلاش های مفقیت آمیز این خواهران انگلیسی در زمینه کار با کودکان ۲ تا ۵ ساله سبب گردید که پارلمان انگلستان در سال ۱۹۱۸ با تصویب قانون فیشر (قانون اخذ مالیات برای خدمات مهدکودک) بر آن مهر تایید رسمی زد. این قانون به نظامهای آموزشگاهی محلی اجازه تأسیس مهدکودک در سراسر انگلستان را می داد. در سال ۱۹۲۰، مهدکدک های سایر کشورها از این مهدکودک های انگلیسی الگو گرفتند.

رشد مهد کودک ها در امریکا از طریق ارتباط با دانشگاه ها و دانشکده ها چشمگیر بوده است. عملکرد این مهدکودک هت به عنوان مراکز آزمایشگاهی و تحقیقاتی با توجه به اهداف متفاوت بوده است. بدین معنی که بعضی از مرا براکز برای مقاصدی چون آماده کردن مادران جوان برای مادر شدن و وظیفه ی مادری مورد استفاده قرار می گرفتند و بعضی دیگر به تربیت مربی ی مهدکودکها همت گماردند. و بالاخره تعدادی نیز به منظور فراهم آوردن فرصتهایی برای مطالعات مقایسه ای و تطبیقی رشد کودک در موقعیتهای کنترل شده دایر گشتند و از این طریق اطلاعات فراوانی در زمینه ی رشد فردی کودکان به دست دادند.

بدین ترتیب اصول و روش های اساسی آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان از این مراکز به کشورهای مختلف راه یافتند.

شایان ذکر است که عوامل عمده ای همچون ضرورتهای اجتماعی و فرهنگی، ضرورتهای اقتصادی و ضرورتهای علمی در بسیاری از کشورها از جمله عوامل مؤثر در رشد و گسترش بسیاری از این گونه مراکز پیش دبستانی به حساب می ایند.

محرومیت طبیعی کودکان از نعمت داشتن پدر و مادر به علت مرگ، سوانح، طلاق و یا جنگ، فقر، بی سوادی و محرومیتهای بهداشتی و تغذیه ای و همچنین تبدیل خانواده های گسترده به هسته ای از جمله ضرورتهای اجتماعی و فرهنگی می باشند. دگرگونیها و تغییرات سریع اقتصادی و نیاز به اشتغال زنان در کارگاههای تولیدی و صنعتی از ضرورتهای اقتصادی و بالاخره یافته های تحقیقاتی اخیر در مورد اهمیت سالهای اولیه کودکی در رشد هوشی، جسمی، عاطفی و اجتماعی کودکان از دلایل عمده ی علمی ظهور و گسترش بسیاری از این گونه مراکز پیش دبستانی در سراسر جهان بوده اند(آقازاده، ۱۳۶۸). با این وجود، یکی از علل عمده ای که سبب مقبولیت ابتدایی مهدکودکها در بسیاری از کشورها گردید، فراهم آوردن زمینه هایی برای مطالعه و تحقیق در مورد رشد انسان می باشد (مفیدی،۱۳۸۶: ۳۸-۳۶).

تعریف دوستدار کودک

۳-۱-مقدمه

کیفیت های زندگی و توجه به ابعاد غیر مادی، برای انسان هایی با توانایی های مختلف، جذابیت های طراحی و برنامه ریزی عرصه های مکانی را شکل داد. این تغییر نگرش به شهر و شهرسازی با تفکر جامعه ی فراگیر به معنای توجه به تمام افراد جامعه از هر گروه سنی و جنسی و با هر سطح توانایی، باعث عینیت بخشی به شهرسازی فراگیر با شعار “شهر، عرصه ای برای زندگی همه ی افراد جامعه” شد. از جمله موضوعاتی که به دنبال این نگرش به وجود آمد، توجه به گروه های خاصی از اجتماع بود که به واسطه ی تبعیض های گوناگون اجتماعی، اقتصادی، سنی، جنسی و یا کالبدی که توسط بزرگسالان توانا و معیارهای پیشین بنا شده بود و به واسطه ی آن، بخش هایی از اجتماع همچون زنان، سالمندان و کودکان که خطری برای نظم تحمیلی  و پیش ساخته ی شهرها شناخته می شدند را مدنظر قرار می داد. در پی این جریان بود که شکل گیری تفکراتی چون شهر زنان، شهر مناسب سالمندان، شهر مناسب معلولان و شهر دوستدار کودک و … شکل گرفت (رفیعیان، ۱۳۹۰).

در سایه ی توجه خاص به کودک به عنوان” کودک امروز، شهروند فعال فردا"  تئوری شهر دوستدار کودک و یا شهر سازگار با کودک مطرح شد، تئوری که ابتدا برای حمایت کودکان پا به عرصه گذارد اما در روند تکامل خود تمام افراد جامعه را در بر می گرفت و متاثر می ساخت. رساله ی حاضر در پی شناساندن مفهومی به نام “شهر دوستدار کودک” است و بدین منظور ابتدا به معرفی، بیان تاریخچه و روند شکل گیری و تکامل و گرایشات و الزامات این مفهوم پرداخته و در ادامه ویژگی ها و شاخص های آن را مورد بررسی قرار می دهد و در انتها به یک سری راهکارهای پیشنهادی برای طراحی فضاهای معماری دوستدار کودک می پردازد تا در چارچوب ضوابط مناسب، به طراحی مرکز دوستدار کودک شیراز دست یابد.

۳-۲-تعریف کودک

یکی از مواردی که می­تواند به توجیه اصول، تحلیل موضوع و ارائه راهکارهای پیشنهادی بیانجامد، آن است که به تعریف کودک پرداخته شود، تا ادامه مطالعات را از وضوح بیشتری برخوردار سازد. طبق تعریف فرهنگ فارسی معین، کودک به معنای کوچک، صغیر و فرزندی که به حد بلوغ نرسیده (پسر یا دختر) یا طفل آورده شده باشد (معین،۱۳۶۲، ۳۱۱۷). طبق تعاریف حقوقی جمهوری اسلامی ایران، کودک به فردی اطلاق می­شود که به سن بلوغ نرسیده باشد. قانون مدنی در تبصره یک ماده ۱۲۱۰ مصوبه ۱۳۶۰ مجلس شورای اسلامی، سن بلوغ را برای پسران پانزده سال و برای دختران نه سال قمری ذکر کرده است (منصور،۱۳۷۷: ۳۱۲).

کنوانسیون حقوق کودک که مفاد آن در سال ۱۳۶۸ (۱۹۸۹) به تصویب مجمع عمومی سازمان ملل متحد رسیده و مجلس شورای اسلامی ایران نیز در سال ۱۳۷۲ آن را پذیرفته است، در ماده یک خود اشاره به آن دارد که کودک کسی است که دارای سنی کمتر از ۱۸ سال باشد، مگر آنکه طبق قانون اجرا در مورد کودک، سن بلوغ کمتر تشخیص داده شود (یونیسف،۱۳۷۶: ۳).

از جانب دیگر، معنای کودک در قوانین داخلی کشور با یکدیگر فرق می­کند، به عنوان مثال طبق تبصره ۱ از قانون مجازات اسلامی طفل کسی است که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد. ماده ۷۹ قانون کار نیز به کار گماشتن افراد کمتر از ۱۵ سال تمام را ممنوع می­داند و ماده ۳۶ قانون انتخابات ریاست جمهوری و ماده ۲۹ قانون انتخابات مجلس شورای اسلامی، شرایط انتخاب کنندگان را داشتن حداقل سن ۱۶ سال و ماده ۱۸ قانون گذرنامه واجدین شرایط صدور گذرنامه را داشتن سن ۱۸ سال تمام ذکر می­کنند (عبادی، ۱۳۷۶: ۶-۴). از نظر مرکز آمار ایران کودک به کسی گفته می­شود که اجازه فعالیت شغلی نداشته باشد که در این تعریف سن کودک حداکثر ۱۵ سال تمام شمسی است (شیعه ۱۳۸۵: ۱۴). در آخر، طبق تعاریف کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان ایران، مقصود از کودک افراد کمتر از ۱۵ سال تمام است و منظور از نوجوان افراد بین ۱۵ تا ۱۸ سال است (عمادی، ۱۳۹۰).

لازم به ذکر است که به دلیل گستردگی مطالعات مربوط به گروه های سنی مختلف، ملاک سنجش ما در این تحقیق کودکان ۲ تا ۶ سال، به دلیل حساسیت این سن در شکل گیری شخصیت افراد، است.

ویژگی های کودک

با توجه به آنچه در مورد فرآیند رشد می آید کودکان در این مقطع سنی به طور خلاصه و با جمع تمام جنبه‌های رشد جسمی- حرکتی، شناختی، عاطفی دارای ویژگیهای زیر می‌باشند:

• تمایل به خود محوری و خودمرکزی دارند و اساساً هر چیز از دیدگاه و دریچه چشم خود می‌بینند.
• تمایل به یادگیری از طریق اشیای واقعی و عینی و تجربه‌های دست اول دارند، زیرا توانایی تفکر انتزاعی و استدلال هنوز در آنان رشد نیافته است. بنابراین از طریق بازی و فعالیت به نحوه بهتری یاد می‌گیرند.
• تأمل کوتاهی می‌کنند، یعنی توانائی برای تمرکز کردن و توجه به فعالیتها را برای مدت طولانی ندارند. مدت زمان توجه آنان حدوداً ۷ تا ۱۵ دقیقه در هر دوره زمانی است که این زمان برای فعالیتهای جسمانی و ذهنی مانند قصه گویی، ساختمان سازی، بازی با شن و مواردی از این قبیل متناسب است.
• برای یادگیری، کنجکاو، خودجوش و مشتاق هستند و به امور تازه با علاقه پاسخ می‌دهند. هنوز به فعالیتهای گروهی عادت ندارند بنابراین از فعالیتهای گروهی کوچک بهره بیشتری می‌برند.
• نمی‌توانند به مدت طولانی ساکت و آرام بنشینند، زیرا نیازی درونی برای تحرک و فعالیت جسمی در این سنین وجود دارد.
• از تکرار، به ویژه قصه و داستان و اشعار لذت می‌برند.
• به طور طبیعی و با طیب خاطر به موسیقی و اشعار دارای وزن و قافیه پاسخ می‌دهند.

البته گرچه ویژگی های مشترکی در هر گروه سنی وجود دارد، تفاوتهای فردی در کودکان هم از نظر میزان رشد و هم قابلیت‌ها و توانایی‌هایشان وجود دارد. کودکان ۶-۳ ساله نیز از بسیاری جهات با یکدیگر تفاوت دارند (عمادی، ۱۳۹۰).

 ۳-۴-کودک و نیازهای اجتماعی

اگر چه شرایط خلقتی انسان، به مانند یک بوم ساخت شرایط زیست او را از نظر طبیعی فراهم ساخته است، ولی دو وجه که لازمه استمرار حیات او بر سطح زمین است، امکان ادامه زیست را برای انسان توجیه می کند. این دو وجه، یکی نیاز طبیعی انسان است و دیگری نیازی است که از نظر اجتماعی بر او مرتبط است. همانطور که از نظر طبیعی و علم رغم فراهم بودن شرایط آن در وجود انسان، نیاز به نفس کشیدن، خوابیدن و غذا خوردن از لازمه های گردش کار حیات طبیعی او محسوب می شود. بنابراین باید هوایی برای تنفس، جای راحت برای خوابیدن و غذای سالمی برای خوردن او فراهم باشد. به همان نسبت نیز انسان به منظور تأمین نیازهای اجتماعی اش لازمه هایی دارد. شرایط طبیعی به مثابه پرنده ای است که همه گونه امکانی برای آن از نظر خلقتی فراهم شده و نیاز اجتماعی لازمه پرواز این پرنده و حد و مرز پرش و چگونه پریدن او را مهیا می سازد.

نیازهای اساسی کودک، قابل دسترسی و حصول است. فقط این نکته قابل اهمیت است که شرایط مناسب رشد کودک، همواره به صورت کامل و یک جا فراهم نیست. از یک بشر با دست درازی در طبیعت و با مصرف هزینه های فراوان به تولد آزمایشگاهی انسان پرداخته از سوی دیگر شرایط لازم زندگی کودکان را در نقاط مختلف جهان با تفاوت های بسیاری همراه ساخته است. صرف نظر از نیازهای اجتماعی انسان که کودک نیز جزیی از آن است، مهمترین نیاز کودک به قرار زیر است :

• مراقب جسمی که نیازمند خانه یا پناهگاه مناسب، غذا، استراحت و بهداشت است.
• حمایت که شامل امنیت و حمایت در برابر سوء استفاده ها و آسیبهای جسمی است.
• امنیت، مراقبت، حمایت و نظارت بر شرایط او که باید با رفتار اجتماعی قابل قبول و در موقعیتی منسجم وجود داشته باشد.
• عشق، محبت، عاطفه و احترام که کودک بتواند در هنگام بروز فشارها احساس راحتی کرده و با مهربانی نگهداری شود.

هنگامی که کودک در خانواده از نظر نیازهای فوق تأمین نباشد، این وظیفه ی مسئولان آموزشی و محلی است که در برابر این شرایط از کودکان حمایت کنند (شارپ و کاوی، ۱۳۷۹؛ ۱۳-۹ ).

میاپرینگل[۱] پیشنهاد می نماید که کودکان باید در برابر چهار نوع نیاز عاطفی اساسی و به منظور ورود به مرحله بزرگسالی تأمین باشند. این نیازهای عاطفی شامل محبت و امنیت، تجاربی که کودک یافته است ( تجارب جدید )، تعریف و تمجید و شناخت و بالاخره احساس مسئولیت می باشد (داگلاس، ۱۳۷۴؛ ۲۲).

نیازهای کودک به منظور اجتماعی بار آمدن وی، در سه فضا قابلیت برآورده شدن دارد. این سه فضا شامل فضای خانوادگی، فضای آموزشی و فضای عمومی است. فضای عمومی شهر برای کودک را می توان در قالب فضاهای مختلفی از شهر متصور شد. فضای عمومی محله و شهر، فضای همبازی ها و همشاگردی ها، مراکز جمعی مربوط به امور فرهنگی و پرورش کودک مانند کتابخانه ها، مراکز مذهبی، تالارهای اجتماعات، موزه ها، فرهنگسراها، سینما و تئاترها، تالارهای ورزشی، خیابانها و معابر عمومی از جمله نقاطی است که علاوه بر خانه و مدرسه به تماس با کودک می پردازند.

مطالعاتی که توسط گروه تحقیقاتی محیط کودکان[۲] در آمریکا انجام شده، حاکی از ان است که به منظور بهبود شرایط کودکان و مرتفع ساختن نیاز آنان باید به برنامه ریزی و تحقیق در زمینه نوع و نقش اسباب بازی کودکان، کودکان و حیوانات، کودکان و همسایگان، تحرک اجتماعی محله و کودکان محله، بازیهای سلامتی بخش، فضای خانه، فضای مدرسه، موزه کودکان، کودکان و آب، کودکان و بهداشت محیطی، کودکان خیابانی و خانواده های بی سرپرست، تصویرهای ذهنی کودکان از شهر، کودکان و گیاه کاری و زراعت، روانشناسی محیطی کودکان، کودکان و محیط های الکترونیکی، سیاست های حفاظت از کودکان، سلامتی کودکان، آموزشی محیطی و محیط آموزشی کودکان، دسترسی کودکان به فضاهای عمومی، محیط تولد و خردسالی کودکان، حفاظتهای محیطی کودکان، کودکان و محیط های فشار، نحوه دسترسی کودکان به فضاهای عمومی و دوران بلوغ کودکان پرداخت. در این زمینه ها، تحقیقات گسترده ای صورت پذیرفته است ( Http../Web.Gc.Cuny ). این اقدامات، ضمن آنکه به شناخت نیازهای کودکان در ابعاد طبیعی و اجتماعی کمک می کند، در بهبود شرایط رشد آنان نقش تعیین کننده ای دارد. چنانچه نیاز اجتماعی کودکان در محدوده مربوط به خود و شرایط کودکی آنان و آنگونه نیازهایی که او را برای جامعه ی فردا آماده می کند، به خوبی مورد برنامه ریزی قرار گیرد در این مرحله نقش مراکز جمعی خدماتشان برای رفع این نیازمندی ها به خوبی معین گردد، دستیابی به جامعه سالم و بدون عارضه های اجتماعی خاص، دور از ذهن نخواهد بود (شیعه،۱۳۸۵: ۴۲-۳۹).

[۱] Mia Pringle

[۲] Children,s Enviroment Research Group

کودک و زندگی جمعی در شهر

روزگاری، افراد انسانی در مراکز زیستی پراکنده زندگی می کردند. تعداد مراکز روستایی کوچک و بزرگ و آبادی های مختلف موجود نیز نشانی از این زندگی کم تراکم و کم جمعیت و پراکندگی سکونت را با خود دارد. تحولات دو سده اخیر در جهان که به “انقلاب صنعتی” شهرت یافته، بنابر نیازمندیهای خود در تأمین نیروی کار، تمرکز سرمایه، تنوع مشاغل، گسترش وسایل ارتباط جمعی، رواج مراودات اقتصادی . نظایر آنها، تمرکز جمعیت و پیدایش شهرهای گسترده، مادر شهرها، کلان شهرها و جهان شهرها را واقعیت بخشیده است. در چنین شرایطی افراد انسانی به مدد همان تحولات صنعتی که امکان گسترش مساحت و دامنه های رشد شهرها را فراهم کرده و به موازات تأثیرپذیری از انواع فراورده های صنعتی، جمعیت آماده به کار را در قالب زن و مرد و پیر و جوان به سوی مراکز کاری که بطور عمده با محل سکونت آنان فاصله بسیاری دارد، روان ساخته است. این دوره تحولات اجتماعی دیگری را نیز بر ساختار و شرایط خانواده شهری شاهد بوده است. در شهرهای بزرگ خانواده ها میل به زندگی تک هسته ای را بر خانوارهای جمعی بزرگ ترجیح داده اند. از همین روی قطعات مسکونی نیز در اندازه های کوچکتر و گونه های مختلفی از آپارتمانها مطرح گردیده است. نیاز به کار در شهرها، جمعیت آماده برای آن را به سوی خود فرا می خواند و حتی بسیاری از نیروهای شاغل را به منظور تأمین درآمد بیشتر، بیش از ساعات قابل قبول کار روزانه به سوی مشاغل دوم و سوم سوق می دهد. قسمت زیادی از وقت استراحت والدین در مراکز کاری می گذرد. آنان خسته از کار روزانه و تأثیرپذیر از جنجال و هیاهوی رفت و آمد در شهر و احتمالاً برانگیخته از فشارها و اتفاقات ناخوشایندی که در شهرهای بزرگ مانند تصادف، مشاجره، صدای بیش از حد، آلودگی هوا و نظایر آنها روی می دهد. چنانچه نیاز به تأمین مایحتاج عمومی، مراجعه به پزشک و درمان، تعمیر خودرو یا مشابه آنها وجود نداشته باشد در اوقات پایانی روز به سوی واحدهای مسکونی روانه می شوند. در مقابل آنها دو گروه از بستگانشان انتظار می کشند. یکی کودکانی که با دوری از مادر و ندیدن پدر انتظار آنها را دارند و دیگری سالمندانی که با گذر زمان به تیمار و نگهداری بیشتری نیازمندند.

کودکانی که در این زندگی جمعی در واحدهای مسکونی اغلب کوچک جز تلویزیون بازی با خواهر و برادران یا بچه های همسایگان و گاهی مطالعه کتاب در غوغای ناشی از تراکم ساختمان تاریکی و گرفتگی فضای خانه تفریح دیگری ندارند (حتی با کار نکردن و حضور مادر در خانه ی خود نیز نیازمند تفریح سالم، استراحت و فراغت است) با شاغلانی خسته رو به رو می شوند که برای استراحت به خانه می آیند و قابلیت لازم را برای مهرورزی با فرزندان خود از دست داده اند. این مورد یک روی سکه است روی دیگر آن به کودکانی اختصاص دارد که بعضی به عدم تفاهم والدین و متارکه ی آنان گرفتار آمده اند. عده ای خود به عنوان نیروی کار مطرح می شوند و گروهی در شماتت ناشی از محیط مستولی بر خود شاهد انواع مشقتها می گردند. برخی در مساکن نا باب که نشان از عدم جذب خانواده به چرخه ی اقتصادی شهر دارد و قسمتی با بیماری های جسمی و معلولیت دست و پنجه نرم می کنند. شدت فشار بر روی این نوع از کودکان بیش از سایر کودکان و در شهرها بیش از روستاهاست. زیرا در نواحی روستایی اگر چه مشکلاتی از این قبیل و گاهی گسترده تر  از آن وجود دارد ولی همواره پدر و مادر در کنار یا دسترس بیشتر کودکان می باشند. در شهرهای متراکم جمعیتی، در صورتی که نیازهای اساسی کودک در انتظار از یک زندگی جمعی سالم فراهم نباشد میزان شکنندگی آنها رو به افزایش می نهد و خلاء ناشی از دوری والدین که تا پاسی از روز از کودکان خود دور می باشند، تشدید می شود.

شهرهای بزرگ مسائلی دارند که در مقایسه با روستاها و شهرهای کوچک به مراتب گسترده تر است. زندگی جمعی در شهرهای بزرگ لازم و ملزومات خود را دارد. اگر کودکان در ورای خانه و مدرسه که مهمترین نقش را در مسائل تربیتی و اخلاقی دارند، محیط سالم خود را نیابند با توجه به آنکه محیط اطراف عرصه های بازتری از مسائل تربیتی را در خود دارد ممکن است به بی راهگی کشانیده شوند. علی الحصول لازمه ی زندگی جمعی برخورد ویژه ای را می خواهد و مقررات خاص خود را دارد. مطالعات نشان می دهد که شهرنشینان بسیار بیش از روستانشینان زمینه های کجروی بذهکاری و بروز بیماری های روانی را دارند تباهی های اجتماعی جوامع شهری کنونی با شتاب رو به افزایش است. از این رو سلامت افراد انسانی چنین ایجاب می کند که باید تلاش دامنه داری را به منظور ایمن سازی زندگی شهری مورد توجه قرار داد (اگ برم و نیمکف، ۱۳۵۰؛ ۲۳۰).

اینکه که کودکان در عرصه های محیطی شهرهای بزرگ و بنابر شرایطی که در زندگی جمعی بر آنها تأثیر می گذارد مجبور به استمرار زندگی هستند باید احتمال مخاطرات و نابسامانی ها را در عرصه های مختلف به حداقل رسانید. بدیهی است که علاوه بر خانه و مدرسه باید فضاهای اجتماعی دیگری در این شهرها وجود داشته باشد که ضمن ایجاد حلقه ی پیوند با این دو نهاد اساسی به مسائل پرورش بیشتر کودکان توجه کند. معضلات زندگی جمعی در شهرها و امکانات و مخاطراتی را که ممکن است برای آنها به وجود آید در قالب برنامه های مختلف به آنها یادآور شود و به مثابه پادزهری در مقابله با انواع نابسامانی هایی که در راه پرورش کودک وجود دارد عمل نماید. عدم تعادل در خانواده برخورد با افراد انسانی تماس با غریبه ها، با آشنایان، با خیابان، با سرگرمی، بازی، دوستان و هم سنیها، با امور هنری و ادبی و فنی، با اتومبیل، با مسائل فقر و ناکامی های اجتماعی از جمله مواردی است که می تواند توسط سازمانهای اجتماعی مربوط به کودکان مسائل و مشکلات آنان را مرتفع سازد و به عنوان عاملی مکملی در آموزش و پرورش کودکان به حساب آید. خانه و مدرسه به طور عمده نقش تربیت فردی را مورد تأکید قرار می دهند. از این روی سازمانهای اجتماعی مربوط به کودکان در کنار خانه و مدرسه ضمن رفع نقایص این دو قادر به تربیت اجتماعی کودکان در زندگی جمعی بوده و در موارد لازم حتی می توانند از نظر اجتماعی بر جای آنان بنشینند. فقدان چنین نهادهایی به مثابه نقیصه ای در جریان زندگی کودکان شهرهای بزرگ محسوب می شود. باید با یک دست نابسامانی های اجتماعی را برای کلیه ی اقشار جامعه تحت نظارت آورد و با دست دیگر چنین نابسامانی هایی را نیز برای کودکان سامان بخشید. کارل راجرز[۱] معتقد است تکدی گری مشاغل جزء و خوابیدن کودکان در خیابانها زائیده نابسامانی های اجتماعی اند و فلور رومرو[۲] بر این باور است که کودکان خیابانی یا زائیده فقرند و یا حاصل کردار والدینی می باشند که از یکدیگر جدا شده اند (پیام یونسکو، آبان ۱۳۷۱؛ ۲۱-۱۶ ). فقر خانواده ها باعث ترک تحصیل و بی سوادی می شود و گسترش بخش های غیر رسمی شهر – مساکن ناباب – به انواع دست فروشی ها، واکس زدن ها، ماشین شوئی ها، فحشا، آجرپزی، قالی بافی و خانه شاگردی برای کودکان می انجامد (همان: ۳۸).

در چاره جویی به منظور بهبود شرایط اجتماعی کودکان در زندگی جمعی شهرها و افزایش توانایی اجتماعی آنان باید در درجه نخست به رشد و تکامل همراه با تندرستی کودک اندیشید. سپس با تقویت خانواده ها به عنوان پروراننده ی اصلی کودکان زمینه را برای اقدامات بعدی مهیا ساخت. فراهم آوردن خدمات بهداشتی، آموزش و تغذیه از یک سو و ایجاد پیوند بین کودکان و خانواده ها یا سازمانهای که دارای خدمات اجتماعی لازم باشند بسیار ضروری است (یونیسف، ۱۳۸۰؛ ۵۱).

مخاطراتی که سلامت کودکان را تهدید می کند در چند سطح قابل توجه می باشد. در سطح خانواده و جامعه ی محلی باید عوامل بیماری زای زیستی و حاملان و منابع آنها آلاینده های شیمیایی کمبود منابع طبیعی و مخاطرات جسمی برای کودکان مورد توجه قرار گیرد. همچنین در سطح محلی و خانگی باید تأثیر عوامل مخرب انسان ساخت و در سطح جامعه ی محلی و سطوح بالاتر باید افت منابع طبیعی و در سطح جهانی تأثیر مسائل زیست محیطی در بهداشت و سلامت کودکان را مورد بررسی قرار داد و برای آنها چاره جویی نمود (همان: ۴۲).

توجه به موارد فوق در زندگی جمعی شهر کودکان را از آسیب های طبیعی ناشی از کنش انسانی مصونیت خواهد بخشید. سطح دیگر مخاطرات کودک در زندگی جمعی شهرهای بزرگ به تقویت اساس و ساختار خانواده، کاهش آسیب های اجتماعی، نحوه ی برخورد اجتماعی و فرهنگی با کودک، کاهش عوامل مخرب تأثیرگذار بر او و نظارت بر زمینه های منفی در مسائل تربیتی آنان در عرصه ی برخورد با زندگی جمعی شهر بازمی گردند.

کودکان به مثابه سرمایه های هر شهر یا کشور محسوب می شوند. سرمایه هایی که به مراتب گرانبهاتر از منابع اقتصادی مطرح هستند. برای آنکه حقوق و منافع کودکان تأمین شود باید تغییراتی اساسی در روند حاکم بر آنان به وجود آید. در سراسر جهان به حساب نیامدن شخصیت کودکان، در معرض خطر قرار داشتن آنان، عدم تأمین نیازها، پایمال شدن اندیشه ها و سوء استفاده از حقوق یا تهدید بهروزیشان، تنها به این دلیل که در کمتز از سن قانونی خود قرار دارند با مشکلات اساسی همراه است. کودکان به منظور تحت تأثیر قرار دادن جهان خارج از محیط خانواده اشان امکانات ناچیزی را در اختیار دارند. در نتیجه بزرگسالان به ندرت متوجه می شوند که یک سوم از جمعیت جهان به نحوی بی سرو صدا و همه جانبه و به صورتی ویرانگر در معرض تبعیض قرار دارند. در میان این (غیر شخصها) نوزادان و خردسالان یعنی کوچکترها بیش از همه نادیده انگاشته می شوند (همان، ۵۹).

اقدامات گسترده ای در زمینه بهبود شرایط کودکان در نقاط مختلف جهان و در عرصه ی مربوط به زندگی جمعی در شهرها صورت گرفته است. از آن جمله می توان به ایجاد پارک های بزرگ محله ای در نیویورک به منظور ارتقاء سطح سلامت جسمی و روانی کودکان و گسترش فرصتهای مربوط به فضای خارج از خانه برای آنان و به ویژه کسانی که در خانوارهای کم درآمد زندگی می کنند – اقدامات سالهای ۱۹۹۵ تا ۱۹۹۷ اشاره داشت. همچنین می توان به تحقیقات دیگری به منظور تأثیر محیط کالبدی بر کودکان و بهبود این شرایط در شهرها الفبای زندگی در شهر که حاوی فناوری های چند رسانه ای[۳] در محل های شهری منهتن نیویورک است. و از طریق مدرسه های محله ای هدایت می شود طرح ایجاد فضاهای سبز و بزرگ برای ورزش و بازی در میان واحدهای مسکونی و سالم سازی خیابانها و معابر عمومی اشاره کرد ( Http../Wee.Gc.Cuny ).

از دیگر موارد مهم در عرصه های زندگی شهری ایجاد فضاهای مناسب برای کودکان است. فضا  یک واقعیت لایتناهی است که از طریق محوریت، قانونیت و فعالیت تعریف می شود. در ارتباط با مسائل شهری فضا عبارت از آن است که امکان ایجاد فعالیتی در آن وجود داشته باشد. در شهرسازی فضا در ارتباط با ساختمانهای اطراف خود معنی پیدا می کند. فضای شهری به عناصر ویژه ای در شهر گفته می شود که واجد ارزشهای زیباشناختی بوده و دارای حیاط و فعالیت باشد. با این وجه، خیابانها، میادین و عناصر عمومی شهری مانند پارکها و فضاهای باز و ورزشی از جمله فضاهای شهری محسوب می شود. از جهتی دیگر، فضا با نوع استفاده ای که در آن صورت می گیرد نیز تعریف می شود. فضای شهری ساختاری سازمان یافته، آراسته و واجد نظم به صورت کالبدی برای فعالیت های انسانی است (توسلی، ۱۳۶۹؛ ۱۸۰).

راه های عمومی و میدانها و میدانچه ها از جمله مهمترین فضاهای شهری است که در عرصه ی برخورد و ملاقات عمومی مردم با یکدیگر می باشد. مالک این فضاها تمام مردمند و حالت خصوصی بر آنها مرتبط نیست. از همین روی هر یک از اقشار جمعیت به نوعی از آنها استفاده می کنند. این فضاها عرصه ی برخورد فرهنگهای مختلف مردم نیز محسوب می شود. اتفاقات تاریخی شهر، برخورد عمومی مردم با یکدیگر، حرکت، فعالیت، خاطره ها همه در این فضاها تجسم پیدا می کند (پیام یونسکو، شهریور ۱۳۶۸). چنین فضاهایی اگر معرف هویت شهر به حساب نیاید حداقل به مثابه مکمل تجسم آن مطرح است.

C.Rogers [1]

[۲] F.Romero

[۳] Multi-Media