13
6-1)فرضیههای پژوهش147-1)متغیرهای پژوهش148-1)تعاریف پژوهش151-8-1)تعاریف مفهومی متغیرها152-8-1)تعاریف عملیاتی متغیرها17 فصل دوم : مروری بر مبانی نظری و پیشینه پژوهش 1-2)مقدمه192-2)نیازها و اهداف193-2)اهداف پیشرفت204-2)انگیزش پیشرفت215-2)جهتگیری هدف226-2)جهتگیری هدف عملکردی و تبحری237-2)عوامل مؤثر بر جهتگیری هدف268-2)جهتگیری هدف و متغیرهای عاطفی27
عنوان صفحه
9-2)رابطه جهتگیری هدف و پیشرفت تحصیلی | 28 |
10-2)خودتنظیمی | 30 |
11-2)یادگیری | 30 |
12-2)یادگیری خودتنظیمی | 31 |
13-2)الگوهای یادگیری خودتنظیمی | 33 |
1-13-2)الگوی پنتریچ | 33 |
2-13-2)الگوی چرخهای یادگیری خودتنظیمی – تحول زیمرمن | 34 |
3-13-2)نظریه پنتریچ و دیگروت | 35 |
4-13-2)الگوی انگیزش – انتظار اکلس و پنتریچ | 36 |
14-2)پیشرفت تحصیلی | 38 |
1-14-2)سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی | 44 |
15-2)پیشینه پژوهش | 44 |
1-15-2)پژوهشهای خارجی | 46 |
2-15-2)پژوهشهای داخلی | 53 |
16-2)جمعبندی | 66 |
فصل سوم : روش پژوهش | |
1-3)روش و طرح پژوهش | 70 |
2-3)جامعه آماری | 70 |
3-3)روش نمونهگیری و حجم نمونه | 70 |
4-3)ابزار پژوهش | 71 |
1-4-3)پرسشنامه جهتگیری هدف AGQ | 72 |
1-1-4-3)شیوه نمرهگذاری | 72 |
2-1-4-3)ویژگیهای روانسنجی 73
عنوان صفحه
مطلب دیگر :
آیا روانشناسی در سئو سایت موثر است
2-4-3)پرسشنامه راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری MSLQ | 73 |
1-2-4-3)نامگذاری عاملها | 74 |
2-2-4-3)شیوه نمرهگذاری | 75 |
3-2-4-3)ویژگیهای روانسنجی | 75 |
5-3)روش جمعآوری اطلاعات | 77 |
6-3)روش اجرای اصل پژوهش | 78 |
7-3)روش تجزیه و تحلیل دادهها | 78 |
فصل چهارم: تحلیل آماری دادهها | |
1-4)توصیف دادهها | 80 |
2-4)تحلیل دادهها | 82 |
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری | |
1-5)بحث و نتیجهگیری | 91 |
2-5)محدودیتها و مشکلات پژوهش | 96 |
3-5)پیشنهادهای پژوهش | 96 |
1-3-5)پیشنهادهای کاربردی | 97 |
منابع فارسی | 98 |
منابع لاتین | 105 |
پیوستها | 109 |
چکیده انگلیسی | 112 |
چکیده
این پژوهش با هدف ” مقایسه جهتگیری هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی (باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم) در دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط ” انجام شد. بدین منظور به روش تصادفی مرحلهای از کلیه واحدهای دانشگاهی مناطق 8 و 12 دانشگاه آزاد اسلامی، واحدهایی که دارای مقطع کارشناسی ارشد روانشناسی بودند مشخص و از میان آنها سه دانشگاه به تصادف انتخاب شدند، سپس به روش طبقهای نامتناسب (جنسیت بهعنوان طبقه) و با استفاده از فرمول مبتنی بر فاصله اطمینان ، 200 دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی (100 نفر با مدرک کارشناسی مرتبط و 100 نفر با مدرک کارشناسی غیرمرتبط) بهعنوان نمونه مورد بررسی قرار گرفتند. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامههای هدفهای پیشرفت الیوت و مک گریگور (AGQ) و راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری (MSLQ)، و معدل ترمهای پیش دانشجویان، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها، آمار توصیفی و آمار استنباطی (MANOVA و t مستقل ) بهکار گرفته شد. نتایج بدست آمده ازتحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین میانگین مؤلفههای باورهای انگیزشی دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد همچنین بین پیشرفت تحصیلی دو گروه تفاوت معنادار یافت شد، بهاین صورت که میانگین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در گروه دانشجویان غیرمرتبط بالاتر است.و هیچ تفاوت معناداری بین مؤلفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیم و جهتگیری هدف در دو گروه یافت نشد. نتیجهگیری: جهتگیری هدف دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی بیشتر تسلطی است و از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده میکنند. آنچه موجب افزایش پیشرفت تحصیلی در دانشجویان غیرمرتبط شده است، باورهای انگیزشی، واکنشهای عاطفی، علاقه درونی و عقاید ارزش کار است که میتوان آن را به جذابیت رشته تحصیلی و جدید بودن مطالب آموزشی برای این گروه از دانشجویان، نسبت داد.
کلیدواژهها : جهتگیری هدف، خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، پیشرفت تحصیلی، کارشناسی ارشد
1-1-مقدمه
واقعیتی مهم و انکارناپذیر، آن است که تمامی پیشرفتهای مهم و عظیم انسان در دنیای امروز، زاییده یادگیری است. انسان بیشتر تواناییهای خود را از طریق یادگیری و آموزش به دست میآورد. از طریق یادگیری، فرایندهای ذهنی را کاربردی میکند و به عمل در میآورد. یکی از عوامل مهم مؤثر بر یادگیری، خصوصا در دانشآموزان و دانشجویان، انگیزه تحصیلی است. با انگیزهبودن و اشتیاق به دستیابی به موفقیت، از جمله اهداف همیشگی روانشناسان، مربیان و متولیان آموزش و پرورش و آموزش عالی بوده است. پیشرفت تحصیلی[1]، علاوه بر این که خود به تنهایی یک هدف به شمار میآید، بلکه درگیر شدن فعال در محیط آموزشی و انگیزه داشتن نسبت به یادگیری، به بسیاری از ویژگیهای روانشناختی منجر میشود. مانند: عزتنفس[2]، سازگاری[3]، مسئولیتپذیری[4] و صلاحیت[5] (جسر و جسر[6]، 1997؛ استینبرگ[7]، 1996؛ به نقل از گرولنیک [8] و همکاران، 2007)
از مهمترین اهداف نظامهای تعلیم و تربیتی که همواره مورد توجه پژوهشگران نیز بوده است، پرورش فراگیرانی باانگیزه، هدفمند، پیشرفتگرا و کارآمد میباشد. دانش روانشناسی به ویژه در حیطهی انگیزش و یادگیری، با تکیه بر یافتههای تحقیقاتی خود، بیشترین نقش را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و همواره دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء تواناییهای او داشته است. علاقه و رغبت به رشته تحصیلی و در امتداد آن، شغل و حرفه و تخصص، ریشه در عوامل مختلفی دارد. به طور کلی باید گفت که علائق تحصیلی، متاثر از عوامل فردی، اقتصادی، اجتماعی و تناسب محتوی با توانمندیها و استعدادهای اشخاص دارد و از آنجا که تحصیل هر کس، برای احراز حرفهای در آینده است و داشتن حرفه مناسب میتواند منبعی برای تامین نیازهای فرد و جامعه، احترام به خویشتن و سازگاری سالم باشد، لذا بدیهی است که تصدی در حرفهای که مورد علاقه افراد نیست، باعث به وجود آمدن تنش، نگرانی، بیماریهای جسمی و روحی، و عدم تطابق اجتماعی ودر نهایت به هدر رفتن سرمایههای مادی و معنوی خواهد شد که حتی گاهی، تمام روابط فرد را به طور مستقیم و غیر مستقیم، تحت تاثیرقرار خواهد داد (رئیسسعدی، 1386).
عواملی که منجر به پیشرفت و بهویژه پیشرفت تحصیلی میشوند، متعدد هستند. عواملی همچون ویژگیهای شخصیتی، ویژگیهای انگیزشی و ویژگیهای موقعیتی و غیره. اما به طور گسترده فرض میشود که انگیزش[9] یکی از عناصر اصلی پیشرفت است (ونتزل[10] و ویگفلد[11]، 2009). دیدگاههای نظری متعددی در زمینه ماهیت و پرورش دادن انگیزه وجود دارد، نظریهای که در سالهای اخیر توجه قابل ملاحظهای را به این امر معطوف داشته، نظریه هدف پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). به طور خلاصه نظریه هدف پیشرفت، انواع اهداف (اهداف ویا دلایل) را مشخص میکند که به رفتارهای مربوط به پیشرفت، جهت میدهد. پنتریچ[12] و شانک[13] (2002)، جهتگیری هدف[14] را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فردی میدانند که سبب میشود تا فرد به شیوههای مختلف به موقعیت گرایش پیدا کند و به فعالیت بپردازد و با توجه به موقعیت خود پاسخ مناسب را صادر کند (پنتریچ و شانک،2002 / 1386).
رویکرد جهتگیری هدف یکی از معدود رویکردهایی است که به توضیح و تبیین علل پیشرفت و دلایل و مقاصدی که فراگیران از درس خواندن و سایر رفتارهای تحصیلی خود دارند، میپردازد. درهر صورت با وجود رویکردهای متنوع انگیزشی، جهتگیری هدف کاربردیترین رویکرد جهت درک یادگیری، بهبود آموزش و چگونگی برخورد دانشجویان با تکالیف آموزشی بوده که به ارائه باورهای دانشجویان و یادگیرندگان در مورد شیوههای رویارویی و درگیر شدن با تکالیف میپردازد (ایمز[15] و آرچر[16]، 1984؛ ایمز، 1992؛ دوئک[17] و لگیت[18]، 1988؛ به نقل از بابایی، 1377؛ بالاوندی، 1380).
این جهتگیری در موقعیتهای تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنشها و پاسخهای او را در موقعیتهای یادگیری تحت تاثیر قرار میدهد. جهتگیری هدف را نباید با اهداف ویژهای که در موقعیتهای آموزشی برای فعالیتها در نظر میگیرند، یکی دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهتگیری هدف مبنای تفاوتهای فردی در موقعیتهای تحصیلی است و بر اساس آنها میتوان میزان موفقیت فرد را در اینگونه موقعیتها پیشبینی نمود (دوئک و لگیت، 1988؛ پنتریچ و شانک، 2000؛ ایمز، 1992؛ دوئک،2000 ؛ به نقل از شریفی اردانی، خیر، حیاتی، رئیسی، روحی، 1392؛ برزگر، دلاور، احدی، 1391).